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[厚黑学]大脑工作机制与学习方法--原创[第2页]

作者:绝响NO无语

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22. 困难的材料，可以通过筛读、跳读等方式对其多次快速阅读，从而帮助学习。
许多人都曾有这样的经历：到了小学三四年级，认识了一定数量的汉字之后，就开始阅读报刊、杂志或小说，阅读中不断遇到一些不认识的字，但我们或跳过不理其义，或据上下文猜测其义，读完文章后，我们会发现绝大部分内容都已读懂。在继续的阅读中，还会发现原本不认识的字词，已在不知不觉中掌握其义。
当然，我们也可以先学会所有不认识的字后再阅读。比如语文教材，每一篇课文都会列出前面没学过的生字，只要能认识以前学过的字和这一篇列出的生字，在阅读中就不会遇到任何障碍。然而，教材之外的其他阅读材料，尽管有难有易，针对不同的阅读者，但都不会细致地考虑到阅读者究竟能认识一千字还是一千零一字的。另外，任何阅读材料，都会假设读者是掌握了一定的知识，具备一定的逻辑推理能力的，但是要能无障碍阅读某材料，究竟需要哪些知识和能力，却无法一一列举。所以，如果我们突破教材，试图提高我们的阅读量，扩展我们知识面时，就难免会遇到超过我们当前理解能力的材料。
在阅读中，如果遇到生字，我们可以选择向其他人请教或查字典，一些流行的教育观念很是推崇这种不懂即问的严谨学风。然而这样做不仅会很麻烦，同时还因为停顿而打断了上下文的联系，破坏了阅读的流畅性，花费的时间成倍地增加，阅读也失去了乐趣。所以，阅读爱好者中真正这样做的人很少。
在快速阅读中，要求阅读是不能停顿的，即便是阅读过程中，发现忘记了刚才读过的内容，也不能够回头重读。然而有时候，必须用到前面读过的知识，才能理解当前的内容，不回看，感觉就无法继续读下去。此时，该怎么办呢？
很多人都曾快速阅读过喜欢的小说，但大多数人恐怕没有去尝试快速阅读教材。教材，其实也是可以快速阅读的。即便是数学这种越是往后越是深奥教材，在老师没有讲授前，也可以快速阅读。当然，阅读时需要一定的技巧。比如说，如果我需要自学一本数学书教材，首先，我会将内容快速阅读一遍，阅读时，我会只看书中的概念和基本公式的部分，公式只看结论，不看推导，凡遇例题和习题，则跳过。由于看的内容主要是文字部分，用数学符号表示的运算过程基本不看，因此，阅读的难度要稍微低一些。即便如此，在阅读过程中，仍会有些内容看不太懂。此时，不能回头去复习前面的内容，也不要停下来反复看，可以适当地掠过一些内容，同时在大脑中去抑制试图在不同内容间建立联系的冲动，使得阅读可以继续下去。
这样一遍阅读下来，比看一本相同厚度的小说还快。当然，你会说我白看了，因为看的内容中有很多不懂，而且什么也没记住。但过一两天后，我会将其再快速阅读一遍，这次，除了看概念和基本公式部分外，我还会看例题的文字，但还是不看公式的推导和例题的解法。再一次，我很快地阅读完了这本书。我会发现，上一次的阅读，在我大脑里还是留下了些东西，有很多很难的概念和要点，在第二次阅读时都变得容易了些。如果这本数学书是我这学期将要学习的教材，这样简单的阅读两遍，便已足够了，等到老师讲授时，我就会发现这样的提前预读让我获益非浅。如果这本书必须由我全部自学，接下来我会继续每隔几天速读一遍，每一遍都增加要读的内容的难度，辅以其他技巧，就能很快地掌握书中的知识了（在后面的具体学习方法中有更详细介绍）。
所以，只要是书的内容没有远远超过你当前的知识水平，比较困难的书也是可以这样通过跳读，筛读来快速阅读的。学习是一个循序渐进的过程，对于学完初一的学生，如果将初三的教材给他读，就已超过他的理解能力，但把初二教材拿来跳读、筛读，就会对他接下来的学习有所帮助。
阅读习惯，需要在漫长的成长岁月里逐步培养。在成长的每个阶段，需选择合适的从易到难的材料来阅读，慢慢提高阅读的技巧和能力。刚开始阅读时，最好选择自己喜欢的又不太难的小说，然后再扩展到其他不太喜欢的小说，再逐渐过渡到经典小说、非小说内书籍、语文历史地理教材、物理化学教材，最后才是数学教材一类的较难阅读材料。

23. 适当抑制意义加工的原因有二：不能对意义即时加工；意义加工无法完全被抑制。“有口无心”式的学习，有时可能是唯一可行的学习方式。
在前面的速读数学教材的例子中，阅读时，需要随时根据阅读的内容和大脑内的反应，灵活地选择和跳过一些内容，同时，还需克制当大脑遇到不能理解内容时产生的烦躁情绪，按计划分步骤地多次阅读，说起来容易，真正做起来其实很难。
大脑会对所有进入的信息，作一定程度的自动加工，试图为其产生意义。当遇到不能理解的内容时，这种加工结果会在大脑内产生一些零星的，散乱的神经放电，这些放电无法进一步加工而形成和其他放电的一致的联系，从而扰乱大脑的加工秩序，其结果就是大脑变得烦躁，任何加工都不再流畅。所以，在快速阅读时，不仅需要对阅读内容进行舍取，还需要对筛选进来的某些内容的意义加工进行适当的抑制。
学习，其目的就是将输入大脑的内容经加工后产生意义，从而可以存入大脑的记忆系统。因此，意义加工是学习中必不可少的过程。强调要让学生明白所学知识的意义，是很多教育学家和教育理论的重要观点。奥苏贝尔是提倡有意义学习的著名教育家。他写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约地写成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后才能进行相应的教学”。“当学生把教学内容和自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了”。
在学生的大脑中，教学内容和已知内容之间建立了联系，教学内容就变得有意义了。这种联系的建立，要求老师在教学时，不能仅把教学内容原封不动地塞给学生，还需要对学生进行启发、解释、示例等等。但同样的内容，每一个老师的讲述都不会一样。至于这个过程中最关键的因素——学生大脑内已有的内容，对于不同的学生也是不一样的。所以，同一个老师的讲述，可能让一些学生清楚，另一些学生则不明白；同一学生，可能听一个老师的讲述不明白，听另外一个老师的讲述，则感觉很清晰。我们很难找到万全的方法，让所有学生都能在教师讲授的同时，马上就能在教学内容和已知内容之间建立联系，从而明白其意义。
从另外一方面讲，在大脑中，任何风马牛不相及的内容，都是可以建立联系的。德国心理学家艾宾浩斯在记忆的研究中，使用了很多无意义的音节，通过实验，他得到了著名的遗忘曲线，但同时，他也发现，即便是无意义的音节，在反复诵读中，也会在大脑中产生各种意料之外的联系。这种联系并非有意建立，而是自然而然产生出来以帮助记忆的。我们可以谨慎地预测：不同的人来诵读同样的无意义音节，无意中建立的联系，多半是不同的。
所以，当学生接触到新的教学内容时，不一定需要急着让这些内容和学生已知的内容形成联系，急着让学生立即明白其意义。教学内容和学生已知的内容之间，本来就有极强的联系。学生在接触过程中，会自发地形成一些联系。等到有这些自发联系作为基础之后，再为其详细阐述，此时，在学生的大脑中，就会觉得茅塞顿开，思路清晰，并对这些自发形成的联系进行归纳和总结，升华为理论和规律。
俗话说：“小和尚念经，有口无心。”许多人都认为，学习必须认真专心，注意力高度集中，这种“有口无心”式的学习是学习者的大忌。但如果我们站在小和尚的立场上想一想，他要念的经文，多是古人所著，深奥拗口，凭小和尚的文化水平，在诵读经文的同时就要搞明白其意义，明显是不可能的。即便老和尚有耐心，有时间，一句一句地给小和尚讲解，恐怕小和尚大部分还是不明白。这种“有口无心”式的诵读，抑制了对经文意义的加工，同时，也让小和尚能够完整地接触到整个经文。如果要求小和尚每读一句就要理解其义，或者让小和尚不出声默读经文，恐怕小和尚花一生的时间都看不完一本经书。

当我数数：“一二三……”，或者朗读诗：“床前明月光，……”时，觉得顺口之极，但当我念“one two three …”或者朗读英文诗歌的时候，却发觉非常之拗口。很多我们觉得顺口的句子，并非“天生”就如此顺口；很多我们觉得拗口的句子，在反复诵读之后，也会自然地抑扬顿挫，越读越顺口。小和尚念经，尽管有口无心，但念了几遍经文之后，原本拗口的经文也会变得顺口，这种顺口不仅仅是因为更加熟练，还因为在读时，他会不自觉地在句子意义转折处或语法成分的变化处作停顿或重读。如果他有意识地去想该如何停顿和断句，可能反而还做不到。虽然小和尚一边读一边抑制了经文的意义加工，但完全将意义加工抑制住是不可能的，总会有些意义在无意识中被自动加工了。即便是无意义音节，多诵读几次，大脑内都可能产生联系，何况是本就有意义的经文呢？小和尚诵读几遍后，就会对经文意义产生朦胧的认识，如果此时旁人偶然提及某句经文的意义，或者老和尚对经文进行讲解，小和尚就会恍然大悟。
所以，对小和尚来说，有口无心地对经文诵读，其实是他学习经文的最好方法。当然，如果小和尚一直都是有口无心地念经文，永远都不去试图去寻求其意义，他也可能一直对经文只能一知半解，无法融会贯通。在学习之初，虽然可以不强求甚至抑制意义的理解，但学习的最终目的是获得所学知识的意义，在进一步的学习中，还是需要通过其他方法作为补充，以达到对意义的理解。
新学知识对于学生可能并不象经文对小和尚那么难，但小和尚式的困境，在学生的学习生涯中也会经常碰到。如果一开始就要求每个学生理解所学内容的意义，但可能学生费了半天劲还是弄不太明白，这样就会让学生产生负疚感和挫折感——他会觉得自己努力不够或不聪明。于是学生慢慢失去对学习的兴趣和信心。但事实上，最初感到难的东西，大多数在一段时间的接触后，会在不知不觉中变得简单和容易。尽管后来学生弄懂了当初困扰他的艰深知识，但他已经失去的兴趣和信心，可能就不会重新回来了。
在中国古代，书籍常常年代久远，又没有标点等，学习的难度很大，尽管古人提倡“不知则问”，但若要读的书太多，凡遇不知便问，恐怕也问不过来。所以有古人曾说：“好读书，不求甚解。”又有说：“书读百遍，其义自见。”其意思就是：将不懂的书，多读几遍，自然就懂了。若在多读了几遍之后，仍有少数疑问，再问也不迟。

1885年，德国心理学家赫尔曼·艾宾浩斯出版了《论记忆》一书，在这本书里，艾宾浩斯用实验的方法对人类的记忆进行研究，取得了开创性的成果。
艾宾浩斯发现，如果用散文或诗词等作为记忆材料，记忆者会通过材料本身的意义形成联想，来帮助材料的学习。由于每个人的文化背景和知识经验不同，因此无法测定联想对学习的影响程度。
为了能在实验中对记忆进行更加客观科学的研究，艾宾浩斯发明了无意义音节。无意义音节是由两个辅音夹一个元音构成，如lef，bop或gat。他把辅音和元音一切可能的组合写在不同的卡片上，从而得到了2300个无意义的音节，每次实验时，从这些卡片中随机抽取一些音节作为材料。
艾宾浩斯取出20张卡片，依序读一遍，默写一遍；再读，再写；直到能完全依序默写出来，记录下所需的遍数A0。过了n天后，再取出同组卡片，重复同样的记忆任务，记录下所需的遍数An。An越小，代表记忆保留越多。记忆保留的百分比由公式 (A0-An) / A0*100得到。
例如，如果第一次学习花了10遍，即A0=10。3天后，重新学习，花了6遍，即A3=6。则3天后，记忆被保留下来了40％。
两次学习间隔的时间不同，测到的记忆保留百分比是不同的，艾宾浩斯把记忆保留的百分比随时间的变化绘成一条曲线，这就是著名的遗忘曲线。遗忘曲线表明：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。

24. 大声朗读时，语音加工会一定程度地抑制意义加工，加工速度不同步也会影响意义加工。针对不同的目的，朗读和速读，都是有效的学习手段。
金庸的小说《射雕英雄传》中，九阴真经的最后一段，是用梵文写成的，却以中文音译。书中写到：“要读熟这千余字全无意义的怪文，更比背诵别的经文难上百倍，若是换作了一个聪明伶俐之人，反而定然背不出，郭靖却天生有一股毅力狠劲，读上千余遍之后，居然也将这一大篇诘屈诡谲的怪文牢牢记住了。”
前面说过，在快速阅读的时候，只需要对内容进行意义加工，而对语音加工要进行抑制。但语音加工并不是在所有的阅读中都需要抑制。试想真有这么一篇怪文，拿来无声阅读，谁能读得下去呢？但若张口大声朗读，虽然朗读的段落毫无意义，也可以一直读下去。
朗读时，大脑先是通过眼睛输入文字，被识别后产生读音，然后大脑指挥音带发声，声音又从耳朵输入，大脑对声音识别后，可以判断读得对与不对。这样就形成了一个反馈循环。尽管文字和声音识别后大脑都会自动进行一定程度的意义加工，但大脑内的主流是语音加工，意义加工只是辅助。朗读发声后形成的反馈输入可以帮助提高意识的专注度，即便意识**扰而发生漂移，也会因为强度极大的声音输入又重新回到朗读任务上来。
相对大脑内其他加工而言，意义加工更为复杂。只有大脑中其他加工被抑制，大脑相对比较平静时，意义加工的效率才最高。即便是比较简单的材料，大声朗读也会引起大脑内的高唤醒，从而影响和抑制意义加工。加之对于简单材料，意义加工的速度较快，朗读的速度则比较慢，速度的不同步，会让意义加工接不上趟，从而造成大脑走神——我们可能会在一边朗读文章时，一边抛开文章的意义，去想其他事情。所以，“有口无心”并非只有小和尚在阅读困难经文时的特权，我们朗读简单文章时，也很容易发生。
若我们对文章进行无声默读，就很难做到只对文字进行识别，而不加工其意义。此时，意义加工的程度可以影响阅读的专注度。如果我们看的是自己感兴趣的、内容精彩的文章，就会沉浸于其中，看得津津有味；如果文章内容烦味、难度太大，我们就会看得心情焦躁，味同咬蜡，而且很难将注意一直保持在阅读内容上。
但对简单材料的有口无心的朗读，并非毫无意义。朗读可以锻炼大脑的语音加工能力，提高对发音器官的指挥的精确度和熟练度，使得平时的说话更加流畅。另外，句子和文章的优美，并不是因为详细分析语法和结构后，发现其完美无缺，更多的是在朗读中产生的一种对语言只可意会的感觉。在平常的写作和说话时，这种对语言的感觉可以让我们无意识地模仿一些经典名句。在遇到病句时，还没有对其进行详细语法分析之前，语感就会帮助我们，让我们“感觉”到这个句子有什么地方不对劲。
所以，快速阅读也罢，大声朗读也罢，既有可能是很有效的，也可能是无效的学习手段，这取决于你要学习的内容，学习的目的，以及最终的效果。
然而，很多时候真正阻碍学习的，并不是因为在学习中采用了正确或错误的手段，而是千百年来，人们长期固守的一些错误观念，认为学习时“应该”怎样，“必须”如何，认为除了正确的方法，其余的都是不对的。如：学习应该认真，必须高度唤醒，一定得弄懂意义，等等。但事实上，在有时候，学习可以不太认真，可以有口无心，可以不求甚解，甚至可以有意去抑制意义的加工。

这个例子中，精细复述者是妈妈而非小明，妈妈将花椒大料以不同的方式复述了三次。另外，对于小明的购买任务，从信息节省的角度来说，妈妈提供的信息很多是冗余的。

冗余的信息并非任务所必须，耗费了大脑的资源，但却可能对要完成的任务有帮助。在学生的学习中，常常需要扩展阅读大量的课外材料，培养各种兴趣爱好。

那些对书中大纲以外内容不闻不问，害怕多学一点，多记一点的学生，是不容易取得好成绩的。

对语言材料的复述并不一定只限于用声音。复述的本质是反复呈现同样的信息，听、说、读、写，都是有效的呈现方式。有一次，我试图去背诵一篇英语文章，由于周围有其他学生在自习，我不能大声地朗读出来，只能默读。如果是汉语，我默读一句后，合上课本，就能默背出来，但我发现自己无法这样对英语进行默背。于是，我一边抄写，一边默读，每抄完一句后，再默背，就可以默背下来了。
对于其他非语言材料，我们也可以采用类似复述的方法来增强记忆。比如虽然有的人，只见过一次，但他让我印象深刻，或有特别的意义，以致于我在脑海里连续不断地回想他，在很久以后，都还能记起这个人。过去的很多事情，尽管只经历一次，但我们依然记得，这是因为我们经常在脑海里重新“回放”这些经历。这些经历，既是因为“难忘”而经常“回放”，也因为“回放”而更加“难忘”。

多谢支持，欢迎提建议哈！

说明马克的，还是不是让自己沉迷的东西，自己最爱的东西，自己必需的东西。呵呵。

26. 同样的知识，可用多种方式呈现，从而更易被理解。学生应拥有多样化的能力，以削弱对某种呈现方式的依赖。
在学校里，很多要学习的内容，也是通过反复的呈现，然后逐渐被学生掌握了的。比如，学生最初识字，学英语单词等，都是通过机械复述而记下来的。机械复述记到的东西，本易遗忘，但在后续的学习中，学生还会不断遇到这些字和词，这样就造成了多次呈现。随着学生认识字词的增多，最初机械记下的东西，在以后的反复呈现中，慢慢地形成越来越多的联系，具有了各种意义，成为大脑里不可磨灭的记忆。
有些知识，是由浅入深，层层递进的，在学习深奥的知识时，还会应用到原来浅显的知识，这也形成了一种反复呈现。比如数学，学会加法后，在做乘法时还会不断应用加法，即便以后学到几何，函数，微积分等，无一处不用加法。
也许一个学生，在小学一二年级时，因为识字或加法题，完成得不好，于是成为了差生。但这些基础的知识，随着年龄渐长，每个人都会觉得很容易，每个人都能轻松掌握。基础知识的学习，更多的是训练学生掌握一些基本学习技能，而不应该通过学习快慢和熟练程度的比较，形成优生和差生的标签。
在学校的教学中，知识可能会以各种不同的方式被反复呈现。在教材上，知识以文字呈现；在课堂上，老师以声音讲授，辅以文字板书，或以图形生动说明；而在同学的讨论中，或做习题时，知识又会以其他形式出现。
就知识而言，写在书上，或老师讲授，都是知识的完备表现形式，我们只要接触其中之一，所获得的信息就足够让我们掌握该知识。有时候，老师所讲授的东西，都是书上找得到的，甚至有些大学课程的内容很多，老师所讲授的还不如书上写得详细，只是在书中内容的基础上进行提炼后，部分讲授而已。从这个意义上来说，仅仅是通过阅读课本，并弄懂其意义，就可以掌握这些知识。然而事实上，有很多人都无法仅仅依靠阅读课本而学习，必须等到老师讲授后才能掌握。
就学生而言，每个人都是不同的，有的人擅长理解看到的知识，有的人擅长理解听到的知识，有的人擅长在实际动手中获得知识，等等。即便是由不同老师讲授同样的内容，有的学生可能喜欢这个老师的风格，有的学生则在听另一个老师时更容易掌握。当然，并非说擅长通过看来学习的学生，就无法通过听来学习，每一种的呈现方式，学生都可以从中受益，只是多少而已，而各种形式互为补充，更容易让学生掌握。
学生的这种差异，是由其大脑内已有的知识，以及这些知识的组织方式决定的。理想的教育模式是：根据学生存在的差异，提供适合不同学生的有差异的教学。但关键的是：在这种差异无法消除的同时，我们并无办法详细了解每个学生的具体情况，当然也就无法根据差异设计出不同的教学模式了，所以，适合某个学生的理想教学是很难实现的。
因此，我们只有认识并接受这种差异。在实际教学中，教学是批量进行的，对相当数量的学生，学校提供的是几乎完全相同的教学。在这种单一的教学模式中，我们唯一能做的，就是把相同的知识以更多不同的方式呈现给学生，既提供阅读，也提供听讲，还有同学讨论，课后习题，等等。这样尽管学生各有不同，其中也必有某些呈现知识的方式适合某个学生。如果去总结那些成功老师的教学方法，就会发现他们的方法常常都是生动、灵活、并且多样化的。
但是，由于这种差异的存在，对于学生，就不能要求他一读就懂，一听就会。在随堂测验，回答问题，或课后习题时，如果学生出错，并不代表学生学习不认真，学不会，也许只是学生还在等待更适合的知识呈现方式而已。
从另一方面来讲，如果某个学生明显更擅长通过听讲来学习，而无法通过看和读来学习时，在为他提供适宜的学习环境的同时，更应该要求他多看多读，提高自己的看读方面的能力。毕竟，在生活和工作中，有些信息常以文字出现，有些信息常以口语出现，我们无法对其呈现方式进行选择，这就要求我们要具备在各种呈现方式中都可快速高效地接受信息的能力。对于学生来讲，比获得某种具体知识更为重要的是，在获得知识的同时，还获得了全方位的学习技能。

呵呵，我想写得很浅显，让非心理学专业的人也可以轻松读懂的。

呵呵。

谢谢支持，希望看了后面的内容后，多多发表建议和看法。

谢谢。

前面第一章，因为涉及一些神经元的知识，如果配合图来表示，可能会容易懂一些。
直接看文字，可能会在思维中去构思大脑中的可能存在的图景，如果没有相关的知识，会觉得有一定的难度。
但慢慢看，一定可以看懂的。其中有些关于学习的观点，或许可以帮助到你。

28. 根据给出的线索提示，大脑对记忆进行提取。记忆的形成和提取是两个互相渗透、密不可分的进程。
对于新同事王芳，我第一次接触时，是李四介绍我认识的。第二天，张三问我：“我们公司来了一个新同事，是吗？”
我回答道：“是的。”与此同时，在我的大脑中，想起昨天下午李四介绍她和我认识的情境，也想到她是李四的表妹，是做财务的等信息。
这是一个记忆提取的例子。在这个例子中，首先，我对张三提供言语信息进行加工，然后，在大脑中将与之关联的信息找出来，最后，用言语回答张三。
张三提供的信息是：“公司的新同事”，这是记忆提取的线索。线索本身是一组信息，大脑对其输入并加工后，可以找到与其有联系的信息，从而将过去的记忆提取出来。张三也可问我：“昨天你认识了什么新朋友吗？”尽管张三向我提供了不同的语音信息，但在我大脑中提取到的却是同样的记忆。
张三再问：“那你记得她的名字吗？”
我在记忆里搜索，但大脑开始卡売了，我实在想不起她的名字了。后来我和王芳经常接触，随时我都能想出她的名字，当然不会发生这种尴尬事。但我当时实在是想不起来了。
张三接着问我：“她是叫刘燕吗？”
我答道：“不是。”
张三再问：“她是叫王芳吗？”
我答道：“是的。”
在这个例子中可以看到，线索是和记忆内容有联系的信息，但这种联系可能并不十分紧密，大脑不一定能从线索成功提取到记忆内容。如果提供的线索即是记忆内容本身时，大脑就会很容易判断记忆中是否存在相同的内容，从而对内容进行确认。
线索是多种多样的。在学校的考试中，题目中的已知条件即是提供给学生的线索，而答案则是学生根据线索在大脑中搜索相关知识的结果。题目的难易代表了从线索到记忆内容之间，联系的松与紧，关系的复杂程度。较易的题目，只需要简单判断对错即可；较难的题目，其和要测试的知识点之间的联系并非简单的直接指向，而需要将几个相关知识点组合起来，进行推理、类比、综合等各种加工，才能得到答案。
张三问我新同事的名字，我没能一下子答出来。但是在张三问过我之后，如果有人再问我，我就能一下子答出来了。从这个例子可以看到，我在对记忆提取的同时，也对记忆内容进行了修改。正如我们前面提到，反复呈现可以促进记忆的形成，当我们对记忆进行提取时，也造成了记忆内容的反复呈现，从而修改了记忆的强度，甚至造成新记忆的产生。
新记忆的形成，既需要对新信息进行识别和编码，也需要在新编码和大脑老记忆的编码之间建立联系，联系的建立当然也伴随着对老记忆的提取。当然，这个提取过程也可能会对老记忆进行一定的修改。记忆的形成和提取总是同时发生、互相渗透、密不可分的，我们几乎难以找到哪一类大脑活动，只形成记忆或是只提取记忆。

谢谢哈。

29. 记忆提取时，常使用尝试产生、再反馈验证的策略。反馈验证使记忆提取更准确，更精细。但有时候这种策略可能会形成虚假记忆。王芳

30. 能主动想起的记忆是外显记忆；不能主动想起的是内隐记忆。再学习的节省和启动效应可以表明内隐记忆的存在。某些类型的记忆常常是内隐存在的。
设想这样一段我和李四之间的对话：
“你还记得前年你和张三一起看过的一部电影吗？”
“前年我没和张三看过什么电影！”
“那你过来看看我电脑上播放的这部电影，你看过吗？”
“嗯，这部电影我是看过的，不过我记不得名字了，大概的情节还记得。对了，我是和张三一起去看的，是前年吧？我还记得是在哪个电影院看的呢！”
我们的大脑，是记忆信息是海洋，我们能主动提取出来的记忆，只是其中很小的一部分，大多数记忆，都埋在这个信息海洋的最底处，我们是无法主动将它们提取出来的。心理学家把那些可以主动提取出来的记忆称为外显记忆，在大脑中存在但却无法主动将其提取出来的记忆称为内隐记忆。
可以做这样一个实验：随机选两组学生，给其中一组呈现一列无意义的音节，然后诵读一遍，几天后，测试这些学生是否还记得这些音节。大多数学生恐怕一个音节都不记得了。此时，将这列音节呈现给这些完全不记得的学生，让其诵读一遍，然后尝试将其背出，如无法背出来，则再读一遍再背。那么可能这组学生，平均下来，在诵读五遍后，就能将这列音节背下来了。而另一组以前没有读过这列音节的学生，则可能平均需要诵读七遍，才能把这列音节背下来。
这个例子可以看出：尽管在外显记忆的测试中，学生对接触过的信息好象已经忘得一干二净，但却可以在接下来的背诵任务中，节省背诵的时间。这种再学习的节省现象证明在记忆系统中，这些信息仍有痕迹存在，并未完全遗忘干净。这些存在是我们意识不到的，因此是一种内隐的记忆。
在一个实验中，选取患有失忆症的病人，给其看一些英语单词，过一会他们就全忘了。但给他们几个字母，间隔空几个位置，让他们补上其他字母，组成一个完整的单词，实验发现，这些病人更容易补成他们曾见过的单词。例如，b_g，可补成big，bag，或bug等，如果事先看过的单词中有big，则病人更容易补成big，如果看过的词中没有big，补成big的概率就要低得多。
此实验中表明：先前对信息的接触，对随后的与此信息相关的加工有一定影响，使得加工更容易或更有倾向性。这个现象又被称为启动效应。启动效应在对正常人的记忆实验中也是普遍存在的。它反映了一种自动的、不需有意识参与的、却在特定任务的操作中表现出来的记忆，也是一种内隐记忆。
另外，很多记忆，如：人脸、看一场电影、听一场音乐会、人生的一段经历，等等，都是无法用语言符号或其他方式进行精确编码的。当我在大脑中回想自己最好的朋友李四的长相，只能得到模糊印象。在回忆时，我并不知道，对于李四长相，哪些细节我记得住，哪些细节我记不住。但如果给我呈现两张照片，一张李四的，一张和李四非常象的，我还是能正确分辨出哪一张是李四的。有时候，我看到的李四，和昨天有细微变化，比如说脸色有点不同，我一样可以感觉得到，分辨得出。这些例子可以说明，在我大脑的记忆里，对李四的长相有非常精细的辨别能力。象这类无法精确编码的记忆，其中有很多信息都是内隐的，我们无法外显地提取出来，但在某些场景或任务中，我们能够发觉这些信息的存在和影响。
还有一类记忆，叫程序性记忆，是指我们记得如何做某事的记忆，比如说，骑单车、游泳、打篮球等等。这类记忆无法用言语清楚表述，需要在实际实践中逐渐获得，一旦获得后也不会遗忘。这一类记忆也是内隐记忆。
与程序性记忆相对的是陈述性记忆，其特征是记忆的内容在需要时可以用语言陈述出来。一些认知心理学家认为：陈述性记忆是可以进入意识并被觉察的，因此是外显记忆。

31. 内隐记忆在保持时间等方面和外显记忆有明显的差别。但二者是属于不同的记忆系统还是仅仅加工方式的不同，目前还存在争议。
内隐记忆的特征是在与外显记忆的比较中表现出来的。实验证实，内隐记忆在以下几个方面与外显记忆有明显的差别。
①保持时间。在保持的时间上，内隐记忆要明显的长于外显记忆。对于外显记忆，学完后立即测试、第二天测试、或第三天测试，其成绩随时间流逝下降得非常快。但对于内隐记忆，则可能在第二天测试和在第五天测试，其成绩都相差不大。
②干扰形式。内隐记忆不易受外在刺激的干扰，而外显记忆易在干扰后发生遗忘。
③记忆负荷。当要记忆项目数量增多时，会导致外显记忆的记忆数量和准确性的下降，而内隐记忆不受这种影响。
④加工深度。内隐和外显记忆的形成都需要一定程度的意义加工。但意义加工的深度对外显记忆的影响较大，而对内隐记忆则影响较小。
⑤呈现形式。如果一个项目用听觉的形式呈现，再用视觉的形式进行测试，内隐记忆的成绩会下降很多。但外显记忆不会出现这种情况。
对内隐记忆的解释，存在着两种不同的理论。一种是多重记忆系统学说，另一种是传输适宜性加工学说。
多重记忆系统学说认为大脑中存在多个独立的记忆系统。内隐记忆和外显记忆分别代表了的两种不同的记忆系统。实验中出现的记忆分离现象是支持这一观点的重要论据。在正常人的记忆测试中，常发现某些条件只影响陈述记忆而不影响程序记忆，或某些条件只影响程序记忆但不影响陈述记忆。一些健忘症病人，其外显记忆能力表现很差，但在内隐记忆的测试中，仍然表现出很强的记忆能力。有些脑损伤病人，其陈述记忆系统受损伤时，程序记忆系统仍保持完好。
传输适宜性加工学说则认为并没有内隐记忆这种不同的记忆系统存在。两类记忆任务中出现的差异是由于加工方式和提取方式不匹配造成的。在实验中，内隐记忆任务要求的是数据驱动的加工，而外显记忆任务要求的是意义驱动的加工。
这些争议源于和内隐记忆有关的实验以及现象的多样性和复杂性。内隐记忆被定义为在大脑中存在的、但不能被有意识地主动提取、却能在相关认知加工中产生影响的记忆。这个定义相当模糊，仅仅是对记忆过程中的一种现象的描述，并未触及到更多本质的东西。
记忆首先是信息在大脑内的编码。不同种类的信息，如图象、声音、文字、音乐等等，其编码方式是不同的，对其执行编码功能的神经元，分别位于大脑不同的区域，因此可以说是属于不同的记忆子系统。有些种类的信息，如程序性记忆，其大部分内容是无法有意识主动提取的，被整个归于内隐记忆。
但很难说某类记忆就是完全外显或是内隐的。对于班上同学名字，我无法全部有意识地说出来，当我看到无法说出来的同学名字，我还是可以肯定是我班同学。因此，关于人名的记忆，有些是外显的，有些是内隐的，但这些记忆本身是属于同类的记忆。即便被认为全部属于内隐记忆的程序性记忆，比如游泳，也不一定是完全无法用语言陈述的。作为会游泳者或是游泳教练，还是可以对游泳技巧作某种程度的语言描述，只是没有人可以仅仅通过聆听语言描述就能掌握游泳。
记忆的内隐和外显是可以相互转换的。有些记忆一开始是内隐的，后来慢慢地变成外显。比如，第一次见王芳后，我对她的名字和相貌只是模糊的内隐记忆，随着见面次数的增多，记忆变得越来越清晰，越来越外显。有些记忆一开始是外显的，后来逐渐变成内隐。比如，我和张三去看电影，接下来几天，我对这件事情有很多外显记忆，但几年之后，我已记不起看过的电影，甚至对于和张三一起看过电影这件事情都不能肯定了。但如果我偶然在电脑上播放这部电影，我会恍然惊醒，知道自己已看过此电影，甚至想起当年跟张三一起去看此片的情境。
此时在我大脑中的外显记忆，几年后，大部分都会消沉在茫茫脑海中，变成内隐。纵观人生的历程，只有极小部分才是始终可以被外显想起的记忆。这些记忆中，有些是独特的有强烈体验冲击的；有些是有用的对今天仍有影响的；有些是总时不时在反复回想的。这些记忆，是在和无数新老记忆残酷竞争中而幸存下来的，在以后的人生里，还会接受更多新记忆的竞争考验。

因为每个人的知识情况不同，看的时候，不一定要追求全部看懂。可以先通看一下每节的标题，再来看具体的内容。
内容其实并不难的。而且只看了说不定对你有所启发，有所帮助。
对于写作者来说，写出来的东西，能让读者从中受益，而不是浪费了读者时间来关注一些陈腔滥调的废话，就是让写作者最开心的事。

谢谢谢谢。正是有一些不认识的朋友的默默支持，才支持着我一直贴下去。
最初我发在天涯，发了几篇后，实在没人看，就放弃了。过了好久，才有勇气发到贴吧里来。

33. 不同表层结构的句子可以有相同的深层结构。记忆的存储和提取可以看作表层结构和深层结构之间的相互转换。
考虑下面两个句子：
鸟吃虫。
虫被鸟吃。
这两个句子，从文字符号来说，是不同的，但从意义来说，则是完全一样。
语言学家乔姆斯基将句子的具体文字形式称为“表层结构” ，而将句子的意义称为“深层结构”。从上面的例子可以看到，具有不同的表层结构的句子，可能具有相同的深层结构。
张三告诉我：“我看见鸟把虫吃了。”这些信息被我的大脑加工后，存储起来，形成记忆。
第二天，李四问我：“张三昨天告诉了你什么？”。
我的回答可能是：“张三告诉我，他看见鸟把虫吃了。”
也可能是：“张三告诉我，他看见虫被鸟吃了。”
我的回答所用的句子结构，可能跟张三的一样，也可能不一样，但其意义却是一样的。这说明，大脑将听到的句子加工后，并没有存储句子的表层结构，只是将其深层结构（即意义）进行编码存储形成记忆。当我对记忆进行提取时，提取出来的是对深层结构加工后产生的表层结构。
在文学作品中要表达某种意义时，为了言语优美，常使用各种写作技巧和修辞手法，使得句子的表层结构是千奇百怪，多种多样。
例如在鲁迅的文章《故乡》里，有这样一段描述：
深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。
当我读了这段文字之后，在大脑中形成了对其意义的记忆，通过记忆再产生出来的文字，可能就是：“夜晚，月亮照着海边沙地，沙地上种满了西瓜。一只猹正在偷西瓜。一个少年用钢叉向猹刺去，却被它逃走了。”
在这个例子中，通过阅读文章中句子的表层结构，在我大脑中形成意义的深层结构，再回忆产生出新的表层结构，两次转换之后，原来文章中的优美形容词不见了，细节也有诸多省略，但也可能出现文章中没有出现过的内容（如猹在偷西瓜）。
我们可以把记忆的存储看成是表层结构向深层结构的转换过程，而记忆的提取就是深层结构向表层结构的转换过程。
在记忆系统中，深层结构就是句子的意义在神经网络中的编码。深层结构不如表层结构精确和生动，但从编码的角度来看，却更适合于神经元网络，使编码更节省，加工更高效。
对于阅读过的文章，我们可能记得这一句，忘了那一句，但整篇文章的意义，是一个相互联系的整体，因此不会出现某部分内容被准确记住，其余部分被全部忘记的情况。
文章的表层结构，即便在熟练背诵之后，也是很容易遗忘的，一旦遗忘后就再也想不出来；但深层结构，其遗忘速度就要慢得多，而且很难被完全遗忘，在稍有一定程度的遗忘时，我们还能以某种方式去将遗忘的内容重构出来。
在本节的叙述中，从乔姆斯基的理论中借用了深层结构和表层结构的概念，但在这里和乔氏所指略有不同：记忆中的深层结构是大脑神经元网络中的某种存在，在意义上有可能会和形成它的表层结构存在偏差；在乔氏的理论中，深层结构只是隐藏在表层结构后的抽象存在，一个深层结构可对应多个表层结构，一个表层结构也可对应多个深层结构，但这只是意义的歧义，而不是意义的偏差。
如果用物理介质来记录一段谈话，我们既可以用声音，也可以用文字作为记录的工具，但是我们的大脑在记一段谈话时，却既不用声音或也不用文字来编码，而是使用所谓的深层结构——意义——来编码存储。尽管“鸟吃虫”和“虫被鸟吃”具有相同的“意义”，但我们若想通过逻辑工具或语言工具试图把句子的“意义”唯一地表示出来时，只不过是又发明了一种新的，更为标准的表层结构而已。无论是对语言学还是记忆系统的深层结构，只要我们试图对其详细描述，得到的都是表层结构！

谢谢，谢谢！也谢谢所有能够看完本帖的朋友。希望贴友们看了内容后，能得到启发或帮助，而不是感觉在浪费时间。

在这种要点记忆法中，另一个需要记住的是要点的个数。比如，某知识点的论述中，有6个要点。在平时复习中，如果能不看书就想出6个来，就表明已熟练掌握了此知识点；如果只能想出其中4个，那么就需翻书求证，并有针对性地重点记忆其余两个要点。

35. 由深层结构向表层结构的转换，常常是不完全和不准确的。从背诵到模仿再到创新，可逐步提高从深层结构向表层结构转换的能力。
我看了一部电影，比如，泰坦尼克号，在我的大脑里，形成关于这部电影的记忆。这是一种深层结构。
我遇到了王芳，王芳说：“你能把这部电影给我介绍一下吗？”我知道王芳喜欢爱情故事，于是，我说：“这部电影描写了一个感人的爱情故事，巴拉巴拉……”
接下来我遇到了张三，张三说：“你能把这部电影给我介绍一下吗？”我知道张三喜欢电影中场面宏大的特技效果，于是，我说：“这部电影的画面太让人震撼了，巴拉巴拉……”
尽管在我记忆中关于电影的深层结构是一样的，但在不同的场景下，遇到不同的人，我产生出来的表层结构却可能完全不一样。这就好比盲人摸象，盲人站的位置不同，摸到象的部位就不一样。
记忆中的深层结构，是有着非常丰富信息的一个整体，表层结构只是其中某个局部的描述，而且，要想把深层结构的所有信息全部转化为表层结构说出来，几乎是不可能的。
所以，当我们表达内心某个观点时，常常觉得表达出来的，和自己心中所想的并不完全符合，而且，无论说了多少，还是觉得意犹未尽，总有一些还没有说出来。
如果我们希望和别人交流，让别人了解自己，我们就需要把大脑中的思想和观点的深层结构转换为表层结构，然后说出来或写出来，在被他人听到或看到后，再转换为他人大脑中的深层结构，从而被他人了解。可以看到，在人与人的交流中，起点和终点都是深层结构，但表层结构却是中间必不可少的桥梁。
如果我只想说一句话，我可以在大脑中产生出这个句子的表层结构，并在大脑中仔细复述，分析这句话是否准确得体，然后说出来。但如果我要即席发表一段很长的演讲，由于复述宽度的存在，我无法把所有句子的表层结构一次性地在大脑中产生出来，只能拟定一个大概的提纲和方向，然后在讲到哪里时，才把附近相关的内容转化为表层结构，其余讲过的内容和将讲的内容，都以深层结构沉在脑海的深处。
我们常常担忧记不住知识，不能把书中的表层结构转换为大脑中的深层结构，然而，如何把自己大脑中的深层结构准确有序地转换为其余大多数人都能接受的表层结构，如何把自己拥有的知识展示出来，这方面的能力也非常重要。即便一个人满腹经纶，思维精妙，但这些东西表达出来后，结构混乱，词不达意，旁人丝毫不觉其妙，甚至不知所云，又有何用呢？
若想提高由深层结构向表层结构转换的水平，首先，就得有能力辨别什么样的表层结构是优美的，是有利于被他人转换为深层结构的。这些可以通过阅读大量的多样化的文章，并从中选取优美的文章进行精读和背诵来达到。
优美的文章，读来觉得琅琅上口，沁人心脾，读完后觉得思路清晰，豁然开朗，这是他人产生出来的表层结构中的成功例子，是我们学习和借鉴的最佳范本。当我们熟读大量的文章以后，就会逐渐获得一种对语言的感觉，对于文中的句子，不需要进行语法分析，凭“语感”就能判断是佳句还是败笔。
常见的把深层结构转换为表层结构的手段是写作和演讲。写作时，可以对写出来的内容进行反复斟酌和修改，演讲时就没有这种机会。若讲出来的话，和要表达的意思相比，有不完全和偏差之处，再进行补充或修正时，整个演讲就会变得极其啰嗦和混乱。
在演讲时，大脑需要一边思索，一边指挥发声器官工作。思索的速度很快，但说话的速度较慢。速度的不同步，让演讲者的演讲过程极易受到声音的清浊、听者的反馈等各种不明因素的干扰，从而影响思维的连贯性。即便最初在大脑中拟好了思路，但说到中间时，却可能发觉已离题甚远或主次不分。

谢谢。

第五章教育与学习的方法
36. 儿童心理发展历程是一个由低到高的连续过程，但也有一定的分阶段特征。
婴儿来到这个世界上时，其大脑就如一块“白板”，通过后天不断地经历和学习，大脑才逐渐拥有了各种能力和知识。
和其他动物相比，人的成长期更为漫长。在成长期，人的身体和大脑一直都处在生长和改变的状态，因此，更容易学习新的知识。尽管当我们还是孩子的时候，都渴望自己能够早日长大成人，但是，正是因为有了长达20年的成长期，人才可以有足够的时间，习得各种知识，获得各种适应社会和环境的能力。
皮亚杰是20世纪最伟大的儿童心理学家。在他的发生认识论中，他认为：儿童通过动作来感知这个世界，在相同或类似的环境中，一些动作不断重复，得到概括和迁移，从而使动作具有某种结构和组织，形成图式。
图式是大脑在对环境的认识中形成的心理结构，也可以说是一种知识结构。当儿童遇到新的环境时，如果新的环境和旧环境类似，就可将新环境同化到已有的图式中；如果新环境和旧环境有显著的不同，无法对其同化，大脑就会修改已有的图式，使其顺应新环境。
在适应环境的过程中，图式在不断地同化和顺应过程中，变得越来越复杂，越来越丰富。这种连续不断的内在心理结构的组织和再组织进程贯穿了儿童的整个心理发展历程。
有些心理结构特征，常常在某个年龄附近出现。根据这些心理结构特征出现是否，皮亚杰把儿童心理发展划分为如下几个阶段：
①.感知运动阶段：从儿童出生到2岁左右。在此阶段，儿童主要通过感知器官与动作来认识世界，并在认识世界中逐渐形成物体永久性的意识：即使当某物体（如玩具）离开儿童的视野，他也知道这个物体仍在某地方存在。
②.前运算阶段：儿童2-7岁左右。伴随语言的掌握，儿童开始以符号来描述外部世界，其心理活动以表象思维为主，但缺乏逻辑性和概括性。同时，此阶段儿童以自我为中心，即只能从自己的角度来观察和描述事物，认为他人的想法与自己相同，不愿采纳和自己不一致的意见。
③.具体运算阶段：约在7-12岁左右。在这个阶段，儿童能将逻辑运算应用于具体的或观察所及的事物，但不能把逻辑运算扩展到抽象概念中。儿童的思惟已具有了可逆性和守恒，守恒是这个阶段的一个主要标志。
守恒是指儿童认识到物体不会因形状和位置的变化而导致质量改变的道理。例如，用塑胶泥做两个同样大小的圆球。在儿童承认这两个球大小、重量相等以后，把其中一个球压成饼状，或搓成长条状，然后再问儿童胶泥是否一样多。前运算阶段的儿童会认为被压成饼状或长条状的胶泥含量更多些，具体运算阶段的儿童则会回答两者一样多。
④.形式运算阶段：儿童在12岁左右以后，已能对抽象性的和表征性的材料进行逻辑运演，可以完成假设演绎、组合分析等高难度的智力活动。
皮亚杰认为：儿童心理发展的这四个阶段，是由低到高依次出现的，前一阶段的心理结构是构成后一阶段的心理结构的基础，前后两个阶段相比，有着质的差异。但每个阶段出现的年龄，并非固定不变，可能因各种因素的影响，造成阶段提前或推迟。
皮亚杰理论可以给我们一些有益的启示。比如，作为成人，象守恒这样的认知能力，我们并不知道自己是何时拥有的。我们甚至会觉得，这么简单的常识，是我们生而有之的吧。但心理学家通过试验证实，无论你觉得某种认知能力多么简单，多么常识，都不是天生的，而是到了某个年龄后才出现的。
假设对于儿童，能理解守恒的平均年龄是6岁。但是，作为统计学差异，有极少数人在5岁以前就可理解，也有少数人在7岁以后才能理解。如果你有一个5岁的孩子，他要到6岁才能理解守恒，尽管他也处于同龄儿童发展的平均水平，但在他的同龄伙伴中已有一些儿童具有了这种能力。你是否会因为你的孩子连这么简单的问题都无法理解而觉得他太笨呢？你是否会因为他无论如何努力也要等到1年以后才能理解而心急如焚呢？
即便你努力也罢，焦虑也罢，不管如何，你的孩子最终会在不知不觉中理解了守恒。但在学校中，你的孩子将要学习加减乘除等等知识，同样地，他可能比同龄人的平均水平慢半拍，或快半拍。你是否会因为他快了半拍而欣喜呢？慢了半拍而焦虑呢？你是否会想到，他早晚会觉得这些知识非常简单，早晚会轻松掌握这些知识呢？
当我们觉得某个学生学某些知识很笨时，这可能只是因为我们认为他“应该”具备的某项随着年龄增长自然会有的基础认知能力，但他还差一点点时间，暂时不具备而已。即便有些简单的知识他无法理解，但他的认知能力仍处在他年龄所在的正常发展水平允许范围以内，他成绩差只是因为他被拿去和其他对象作了比较而已。

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